Der langsame und zähe Prozess des Verlernens immer schon gewusster Machtverhältnisse

Lernen verlernen

Es ist schwer, sich verlernen vorzustellen. Vor allem weil hier ein erstes Verständnis des Begriffs im Weg steht. Lässt sich denn mächtiges Wissen einfach so hinter sich lassen? Dies kann gleich zu Beginn dieses Textes aus mindestens zwei Gründen verneint werden: Erstens gibt es keinen Weg zurück, keinen Pfad hinter die Geschichte der Macht- und Gewaltverhältnisse, die für das, was wir wissen, verantwortlich sind. Und zweitens ist das mit dem Verlernen sicher nicht einfach. Gerade deshalb lohnt sich eine Auseinandersetzung mit dem Konzept aus der postkolonialen Theorie. Bevor wir uns aber dem Verlernen widmen können, muss Lernen überhaupt erst als Ergebnis von hegemonialen Verhältnissen in den Blick kommen, muss das gelernte Wissen und Können reflektierbar werden.
Wir haben es also beim Lernen nicht bloß mit einer Akkumulation von Wissen und Können zu tun, wir werden dabei gewissermaßen immer auch zu Performer_innen der bestehenden Machtverhältnisse. Wir üben sie ein, indem wir ihr Wissen einsetzen und tradieren, wir können sie aber mit Wissen auch in Frage stellen, es gegen sie verwenden. Diese grundlegende Verbindung von Macht und Bildung beschreibt Antonio Gramsci mit den Worten: "Jedes Verhältnis von Hegemonie ist notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis."[1]

Dass die Machtverhältnisse so sind, wie sie sind, hat nicht nur mit Ökonomie und Disziplin zu tun, es wurde auch gelernt. Lernen ist also eine ebenso diskursive wie performative Praxis. Wir lernen, was wichtig und was scheinbar unwichtig ist, wie sich Dinge ordnen und unterscheiden lassen, was zusammengehört und was nicht.
Das Wissen, das wir lernen, ist also unterscheidend, und es ist körperlich. Wir lernen uns zu bewegen "wie Männer", "wie Frauen", "wie Deutsche". Und wir lernen, wer "wir" und wer die "anderen" sind und wir lernen mit allem, was wir lernen, sehr viel anderes nicht. Wir lernen also auch, dass nicht jedes Wissen gleich Macht bedeutet (und manche Macht Ignoranz und Dummheit fördert und voraussetzt), welches Wissen Macht bedeutet und was gar nicht erst gewusst werden muss: Wir lernen zum Beispiel, dass manche Sprachen wichtiger sind als andere. So lernen wir, uns damit abzufinden, dass manche Leute, die sieben afrikanische und drei europäische Sprachen sprechen, trotzdem nicht als gebildet gelten und deshalb wundern wir uns weniger, wenn sie keine Papiere erhalten und nirgendwo zu Hause sind.
Ganz in diesem Sinne schreibt die Schwarze Aktivistin und Theoretikerin Araba Evelyn Johnston-Arthur: "Die Schule, das Klassenzimmer ist mir als Ort grundlegender, mich tiefgreifend herausfordernder Selbstbehauptung und intensivster Auseinandersetzungen in Erinnerung geblieben. Unter Selbstbehauptung verstehe ich in diesem Zusammenhang die vielschichtige Behauptung des eigenen vereinzelten Schwarzen Selbst in einem, wie ich es heute benennen kann, knallweißen Raum". [2] Für Lehr- und Lernsituationen in heterogenen Gesellschaften mit noch immer weitgehend monokulturellen (konkret weißen, westlichen, nationalen, dominanzkulturellen) Lehrplänen bedeutet dies, dass in jeder Lernsituation manche Wissensformen mehr gelten als andere und manche Ahnungslosigkeit sogar anerkannt wird. Die Kultur- und Bildungsarbeiterin Rubia Salgado schreibt in diesem Zusammenhang:

"Nicht nur das scheinbare/bewusste/unbewusste Wissen über die Migrant_innen müsste reflektiert werden, sondern auch das abwesende Wissen über die Migrant_innen. Damit könnte eine Auseinandersetzung mit einer bestimmten "privilegierten Distanz" zur Realität von lernenden Migrant_innen gewährleistet werden. Es handelt sich dabei um eine spezifische Distanz, die es Lehrenden erlaubt, vieles von und über die Lernenden nicht zu wissen." [3]

Wir lernen also zu sprechen, zu schreiben, wir lernen uns etwas auszurechnen, zu ordnen und wie wir mit dem Rest, der dabei entsteht, umgehen. So basiert Macht nicht nur auf Wissen, sondern auch auf bewusster und profitabler Ignoranz. In der postkolonialen Theorie wird dieses mächtige Wissen über andere und die damit einhergehende mächtige Ignoranz - dieses "gestattete Unwissen, das sozial belohnt wird" (Castro Varela/ Dhawan, 2009, S. 327) - als "epistemische Gewalt" bezeichnet. Wenn also im Wissen und seinen Ordnungsweisen, seinen Unterscheidungen und toten Winkeln selbst Gewalt liegt und diese noch dazu innerhalb der scheinbar selbstverständlichen Ordnungen nicht in den Blick gerät, dann scheint es doch sehr wichtig, Wege zu finden, um die gelernten Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen. Und insofern wir uns deutlich machen, dass Machtverhältnisse mit Lernprozessen in Verbindung stehen, tritt auch vor Augen, dass diese nicht immer so waren, wie sie sind, und auch nicht notwendigerweise so sein müssen. So können sie auch durch ein anderes Lernen verändert werden. [4]


Verlernen lernen

Die Möglichkeit, sich lehrend und lernend mit den Machtverhältnissen im Hinblick auf ihre Veränderung auseinanderzusetzen, bezeichnet Gayatri Spivak als eine ebenso notwendige wie unglamouröse Aufgabe aktueller kritischer Bildungspraxen. Sie prägt in diesem Zusammenhang den Begriff "Unlearning", denn ihr zufolge gilt es, die mächtigen Unterscheidungen und immer schon gewussten Machtverhältnisse aktiv zu verlernen - und zwar von den Rändern her.[5]

So schreiben María do Mar Castro Varela und Nikita Dhawan:

"Postkoloniale Pädagogik problematisiert die in das Bildungsprojekt eingebettete gelernte Vergessenheit und Komplizenschaft mit dem imperialistischen und nationalistischen Projekt. Eine Vergessenheit, die dem Künstler und Cherokee Aktivist Jimmie Durham zufolge eine 'positive destruction' vonnöten macht. Ein Nach-vorne-Schauen kann demnach nur gelingen, wenn dieses zeitgleich auch auf das Hier und Jetzt wie auch Gestern gerichtet bleibt. Wer lernen will, Zukunft aufzubauen, muss in die Lage versetzt werden, sich mit der Gewalt des 'So-geworden- Seins' auseinanderzusetzen. Wie sind wir zu denen geworden, die wir jetzt zu sein glauben? Welchen Platz besetzen wir in der Welt? Und auf wessen Kosten?"[6]

Nehmen wir diese Fragen ernst, wäre so manche Ignoranz plötzlich gar nicht mehr so profitabel und vielleicht sogar ziemlich peinlich. Aus dem Beispiel wird auch deutlich, dass es sich beim Unlearning nicht um eine bloß reflexive Aufgabe handelt. So besteht das aktive Verlernen von Rassismus, Sexismus und anderen mächtigen epistemischen Unterscheidungen nicht nur darin, sich diese vor Augen zu führen und ihre binären Logiken sichtbar zu machen, vielmehr ließe es sich wohl mit den Worten Foucaults als "Aufstand der unterworfenen Wissensarten"[7] beschreiben. Damit meinte er jene epistemischen Kämpfe, die sich mit dem Kanon anlegen und seine gewaltsamen Ausschlüsse insofern sichtbar machen, als sie ihn erweitern und vor allem verschieben. Dies geschieht Spivak zufolge, wenn und weil "die Unterdrückten nicht mehr schweigen und der akademische Kanon durch dekonstruktive und feministische Lesarten irritiert wird."[8]

Sprechen wir von "Unlearning", geht es nicht darum, persönliche Lösungsmöglichkeiten zu suggerieren, sondern um Ansätze, die eine Kritik an den gesellschaftlichen Verhältnissen implizieren. Diese Kritik formuliert sich in Solidarität und/oder aus der Perspektive eines Wissens, das schon deshalb den Kanon adressiert, weil es von diesem nicht anerkannt, unterdrückt oder ausgeschlossen wird. In ihrem Buch "teaching community" macht bell hooks klar, dass ein politisches Lernen gegen Rassismus ein Lernen durch und mit anderen, also immer eine kollektive Arbeit an einem "geteilten Wissen" [9]ist. Diese Arbeit hat bell hooks zufolge nicht mit Moral, sondern mit einer Entscheidung (für oder gegen die bestehenden Machtverhältnisse) zu tun, und sie ist als gemeinsame Praxis sicherlich mit Kämpfen und Streiten verbunden, aber auch mit Liebe, Leidenschaft und Hoffnung.

Auch wenn wir in den Niederungen des Alltags und mitten im System nicht den Überblick haben, wie eine Pädagogik aussehen könnte, die tatsächlich eine Veränderung der Verhältnisse und nicht ihre Stabilisierung im Blick hätte, so eröffnet sich dennoch gerade dort ein Handlungsraum, ein möglicher Ort für Politik. Insofern nämlich Machtstrukturen nicht als eindimensionale Blöcke, sondern als Kampffelder begriffen werden, kann auch der Ort des Lernens und Lehrens zum "umkämpften Terrain" werden. Dann geht es einer Pädagogik als verändernder Praxis darum, wie das Sagbare und Denkbare verhandelt und verändert werden, wie "die dominanten Formen des Denkens und Handelns in den weiten und amorphen Kampfarenen der Zivilgesellschaft herausgefordert werden können."[10]

Neben der aktiven Arbeit am Kanon besteht eine weitere Unterscheidung zwischen reflexiven Ansätzen und dem Konzept des "Unlearning" im Augenmerk auf die performative Dimension, die damit verbunden ist. Es handelt sich eben nicht nur um Ideologiekritik, vielmehr geht es um eine Auseinandersetzung mit dem langsamen - manchmal mühsamen und schmerzhaften, manchmal aufregend-lustvollen - Prozess der Überschreitung und des Abarbeitens der antrainierten Sicherheiten, die die Machtverhältnisse tradieren. Unlearning kann in diesem Sinne als Übung verstanden werden, um langsam und Schritt für Schritt mit den angelernten Praxen und Gewohnheiten der machtvollen Unterscheidung, die sich in Habitus, Körper und Handlungen eingeschrieben haben, zu brechen. Das ist eine ganz schön schwere und unsichere Übung.

Nun sollen hier noch die beiden oben angesprochenen Missverständnisse ausgeräumt werden: Wir können uns Verlernen nicht einfach vorstellen wie auf den Delete-Knopf zu drücken und dann wären mächtige Wahrheitsproduktionen und Herrschaftsgeschichten einfach weg. Das wäre absurd und wahrscheinlich auch ziemlich gut vereinbar mit den Logiken jener mächtigen Diskurse, die sich über Geschichte hinwegsetzen zu können glauben. Außerdem geht es in dem Konzept des "Unlearning", das Spivak (aus der Perspektive einer postkolonialen Theorie, die Gramscis Hegemonietheorie aktualisiert) prägt, nicht bloß darum, Hegemonie zu vermeiden, sondern vielmehr darum, gegen-hegemoniale Prozesse zu formieren. "Unlearning" bietet also weder die Möglichkeit einer phantasmatischen Rückkehr zu einer Zeit vor den Machtverhältnissen noch die eines eindeutigen Korrekturprozesses. Es geht nicht darum, Gewaltgeschichten durch Aufarbeitung hinter sich zu lassen, es geht vielmehr um andere Geschichtspolitiken und ein anderes Erinnern, in dem Gewaltgeschichten, widerständige Handlungsräume und Befreiungskämpfe im Hinblick auf eine Veränderung der Gesellschaft benannt werden. In diesem Sinne geht es um ein Lernen, das mächtige privilegierte, ausschließende und gewalttätige Wissens- und Handlungsformen - die wir nicht selten für Bildung und Kenntnisse halten - aktiv zurückweist. Wenn das mit dem Verlernen also gerade nicht in einem einfachen Akt des Loswerdens von Wissen besteht, dann hat es eben mit den langsamen und zähen Prozessen zu tun, die den Alltag des Ringens mit dem Kanon begleiten[11] – Gayatri Spivak beschreibt diese Form der Bildung als das Einweben unsichtbarer Fäden in die bereits vorhandene Textur. Verlernen löst also Gewaltgeschichten nicht auf und es kann sicherlich langwierig und mühsam werden - aber vielversprechend, denn möglicherweise lassen sich mächtige Wissensformen und Handlungsmuster nicht nur analysieren, sondern eben auch in kleinen Schritten verändern.


Dies ist eine gekürzte Fassung von Nora Sternfeld: Verlernen vermitteln, in: Andrea Sabisch, Torsten Meyer u. Eva Sturm (Hg.), Kunstpädagogische Positionen, 30/2014, Hamburg 2014.




Fußnoten

[1] Antonio Gramsci, Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe, Band 6, Hamburg 1994, S. 1335.
[2] Araba Evelyn Johnston-Arthur, Jenseits von Integration … Überlegungen zur Dekolonisierung des österreichischen Klassenzimmers, in: Eva Egermann u. Anna Pritz (Hg.), class works. Weitere Beiträge zu vermittelnder, künstlerischer und forschender Praxis, Wien 2009, S. 113-137, hier S. 119.
[3] Rubia Salgado, Aufrisse zur Reflexivität, in: ifa et al. (Hg.), Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft. Reflexionen einer Arbeitstagung, Berlin 2012, S. 53-56, S. 57..http://www.ifa.de/fileadmin/pdf/edition/kunstvermittlung_migrationsgesellschaft.pdf.
[4]Vgl. Peter Mayo, Gramsci, Freire and Adult Education: Possibilities for Transformative Action, London 1999.
[5] Vieles gelernt in diesem Zusammenhang habe ich von Araba Evelyn Johnston-Arthur und der Recherchegruppe für Schwarze österreichische Geschichte. Vgl. Araba Evelyn Johnston-Arthur, Jenseits von Integration … Überlegungen zur Dekolonialisierung des österreichischen Klassenzimmers, in: Eva Egermann u. Anna Pritz (Hg.), class works. Weitere Beiträge zu vermittelnder, künstlerischer und forschender Praxis, Wien 2009, S. 118.
[6] María do Mar Castro Varela u. Nikita Dhawan, Breaking the Rules. Education and Post-colonialism, in: Carmen Mörsch et al. (Hg.), documenta 12 education II. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project, Zürich 2009, S. 317-332, hier S. 324.
[7] Michel Foucault, Vorlesung vom 7. Januar 1976, in: ders., In Verteidigung der Gesellschaft, Frankfurt am Main 1999, S. 13-36.
[8] María do Mar Castro Varela, Verlernen und die Strategie des unsichtbaren Ausbesserns. Bildung und postkoloniale Kritik, http://www.linksnet.de/de/artikel/20768.
[9] Vgl. bell hooks, Teaching Community. A Pedagogy of Hope, New York 2003. hooks spricht von "shared knowledge". Ich mag aber die doppelte Bedeutung von "shared" und "divided" des Begriffs "geteilt" im Deutschen in diesem Zusammenhang. Ich beziehe mich dabei auf das Konzept der "geteilten Räume", wie es in der postkolonialen Theorie in Bezug auf Grenzen und Konflikte thematisiert wird. Vgl. etwa Michael Chisholm u. David Smith (Hg.), Shared Space, Divided Space: Essays on Conflict and Territorial Organization, London/New York 1990.
[10]Peter Mayo, Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire, Ort Jahr, S. 22.
[11] Vgl. Nora Sternfeld, Unglamourous Tasks: What Can Education Learn from its Political Traditions?, http://www.e-flux.com/journal/unglamorous-tasks-what-can-education-learn....