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Und nun, Kolleg_innen, was tun?

von Rubia Salgado und Gergana Mineva

Unsere Stimmen in diesem Text entstehen in und aus der Erfahrung der Mit-Gründung, der Mit-Erhaltung und der Mit-Gestaltung einer Organisation und einer kontinuierlichen politischen Organisierung von Migrant_innen in Linz, Oberösterreich, trotz allem. Geleitet von rassismuskritischen und queer-feministischen Perspektiven und Zielen, konzipieren und führen wir Basisbildungskurse (Deutsch als Zweitsprache, Informations- und Kommunikationstechnik, Mathematik, Englisch, Alphabetisierung) und Lehrgänge zum Nachholen des Pflichtschulabschlusses für erwachsene Migrant_innen und Geflüchtete durch.
Wir bilden Basisbildungslehrende aus, wir führen zahlreiche Lehrveranstaltungen im Sinne von Aus- und Weiterbildung für Lehrende im Feld durch. Wir mischen uns in bildungspolitische Angelegenheiten ein. Wir positionieren uns, wir publizieren, wir organisieren Diskussionsveranstaltungen und Kundgebungen, wir nehmen an Veranstaltungen und Kundgebungen teil, wir halten Vorträge und Workshops auf Tagungen, wir besuchen Tagungen, wir organisieren Tagungen. Wir führen Forschungsprojekte durch, wir schreiben Stellungnahmen, Forschungsberichte, Protestflyer, Plakate, T-Shirts, Transparente. Wir veröffentlichen Bücher, Zeitschriften, Curricula, didaktische Materialien, Handbücher. Aber wir führen keine Integrationskurse durch, nie wurden sie in maiz[1] angeboten, nie werden sie in das kollektiv[2] angeboten werden. Nie musste eine der Lehrenden unter uns Integrationsprüfungen abnehmen. Auch wenn die Prüfungen ÖSD-Prüfungen[3] heißen. Denn wir entschieden uns in maiz bereits 2006, nachdem damals das neue Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetz und somit eine weitere Version der Integrationsvereinbarung in Kraft getreten ist, in den Widerstand gegen die eingeführte Verknüpfung zwischen Kenntnissen der hegemonialen Sprache Deutsch und der Erteilung des Aufenthaltsrechts zu treten und keine Integrationskurse durchzuführen. (vgl. ÖIF 2005)

Anders als andere anerkannte Bildungseinrichtungen in Österreich, die im Feld der Erwachsenenbildung mit Migrant_innen tätig sind, müssen wir heute keine interne Auseinandersetzung wegen der Ankopplung des Werteprüfungsteils an die bereits praktizierte Sprachprüfung führen. Im Unterschied zu Bildungseinrichtungen, die sich anhand zahlreicher Stellungsnahmen zum neuen Integrationsgesetz für die weitere Anerkennung der ÖSD-Prüfungszertifikate positionieren, weisen wir darauf hin, dass diese Erneuerung im Gesetz lediglich einen weiteren Schritt im Sinn der bisherigen gesetzlichen Regelungen bilden könnte, die letztendlich durch die Abnahme der Prüfungen zwecks Erfüllung der aufenthaltsrechtlichen Vorschriften vollzogen und legitimiert werden. Doch die Frage im Titel dieses Beitrags, "Was tun?", gilt uns ebenso wie unseren Kolleg_innen. (Denjenigen, die sich als Lehrende, als Leitende und/oder aus einer wissenschaftlichen Perspektive mit der Instrumentalisierung des Feldes Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im Sinne restriktiver Integrations- und Migrationspolitiken damit beschäftigen.)

Die Sprachbildung und das Management
Aus der Verschränkung von Sprach-, Migrations- und Integrationspolitiken wurden in den letzten Jahren in Österreich kontinuierlich rechtliche Regelungen implementiert, die den Erwerb der deutschen Sprache mit Vorschriften und Sanktionen verbinden. Deutschkenntnisse und darüber hinaus Schriftsprachkenntnisse werden in aktuell geltenden gesetzlichen Regelungen als Instrumente der Selektion im Rahmen einer vom Managementansatz geleiteten Migrationspolitik eingesetzt. Der angekündigte "Wettbewerb um die besten Köpfe" (Bundeskanzleramt 2013: 29) im Arbeitsprogramm der noch aktuellen österreichischen Bundesregierung im deutlichen Einklang mit EU-Richtlinien verdeutlicht beispielhaft den vorherrschenden Charakter des Migrationsmanagements auch im Verschränkungsfeld Sprach- und Integrationspolitik.

Wie im "Strategy Document" der Internationalen Organisation für Migration (IOM 2007: 3) formuliert wird, muss Migration gemanagt werden, damit ihre Vorteile maximiert und ihre negativen Folgen minimiert werden können. Die Priorisierung der Kosten-Nutzen-Logik im Vorhaben der Steuerung von Migration und Integration führt zur Abschottung, zur Ausgrenzung, zur Verstärkung der kapitalistischen Ausbeutungsmechanismen, zur Fortsetzung ungleicher gesellschaftlicher Verhältnisse und vor allem zum Tod Tausender Menschen auf der Suche nach einem Leben abseits von Armut und/oder Gewalt.

Die aktuellen Antworten der österreichischen Regierung auf die Fragen der Integration derjenigen, denen es gelungen ist, lebendig hier anzukommen (und selbstverständlich sind hier nicht die Rot-Weiß-Rot-Karte-Begünstigten[4]gemeint), sind vor allem durch die Implementierung von Wertekursen, von Sprach- und neuerlich von Werteprüfungen sowie durch eine verstärkte Betonung des Erwerbs von Deutschkenntnissen als Fundament und Voraussetzung für Integration gekennzeichnet. Verstärkte Förderung von Deutschkursen wird versprochen und teilweise umgesetzt, andere dazugehörige Ziele, wie die Bekämpfung von rassistischer und sexistischer Segregation des Arbeitsmarktes und des Bildungssystems sowie die Ausschlüsse durch gesetzliche Regelungen, geraten aus dem Blick aktueller Integrationspolitik.

Die Verlierer_innen in diesem Beispiel - und es gibt leider viele weitere Beispiele, denken wir an die Verpflichtung, bereits vor Zuzug nach Österreich Deutschkenntnisse auf Niveau A1 (des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen) nachzuweisen, denken wir an die weiteren verpflichtenden Sprachprüfungen, an die Verknüpfung von Sprachkenntnissen, die auch schriftlich abgeprüft werden, und dem Aufenthaltsrecht - die Verlierer_innen in diesen Beispielen sind meistens Frauen[5]. Frauen mit wenigen oder keinen formalen Bildungserfahrungen. Diese Frauen verkörpern aus der Perspektive des Migrations- und des Integrationsmanagements die negativen Folgen der Migration, die zu minimieren sind, sie sind der zu verwerfende Rest der Vorteilsrechnung.

Die Werte und die Geschichte
Unsere Beobachtungen lassen das Feld Deutsch als Zweitsprache und Alphabetisierung für erwachsene Migrant_innen mehrheitlich als einen Raum der hegemonialen Zurichtung erscheinen. Die von der österreichischen Regierung verordneten Werte- und Orientierungskurse für Refugees und Drittstaatsangehörige bilden grundsätzlich kein Novum im Feld. Werteprüfungen wurden zwar erst durch das neue Gesetz eingeführt, Wertevermittlung im Sinne eines Zivilisierungsprojekts, das Grundzüge einer Kolonialpädagogik trägt, findet jedoch nicht erst seit Dezember 2015 statt, als die Wertekurse im Anschluss an den "Sommer der Migration" in Österreich implementiert wurden. Das Neue daran bezieht sich vor allem auf die explizite Benennung der verfolgten Ziele. Unter Einbeziehung des interkulturellen Ansatzes, der seit den 1990er-Jahren im Feld DaZ etabliert ist, wurde eine Praxis befördert, die die Aufmerksamkeit von strukturellen Problemen abzieht und sie auf externe, kulturelle Determinanten lenkt. (vgl. u.a. Kalpaka/Mecheril 2010; Messerschmidt 2009) Nicht von Wertevermittlung war die Rede, sondern von kulturellen Differenzen und von Anerkennung von Differenzen. (ebd.) Lernende Migrant_innen erzählen über ihre "kulturellen Eigenheiten" und erfahren, was "das Österreichische" ausmacht und welche Normen des Zusammenlebens hier gelten. Ein normativer und erzieherischer Impetus, der sich als Kontinuität kolonialer Praxen entlarvt, war und ist immer noch charakteristisch für das Feld. Die bereits 2007 von Kien Nghi Ha formulierte Kritik an der Integrationskursverordnung in Deutschland als Kontinuität der kolonialen Pädagogik erweist sich hier in Österreich heute als dringend angebracht. Die Beschäftigung mit der normativen Dimension der Arbeit hier in diesem Feld und dem Entwurf von Handlungsperspektiven für Erwachsenenbildner_innen betrachten wir - in das kollektiv und in maiz - als dringend notwendig. (maiz 2014) Denn als dringend auffällig erscheint uns die Parallele zu Bildungspraxen in anderen geschichtlichen Momenten, sowohl aus kolonialen Geschichten als auch aus der Geschichte totalitärer Regierungen. Claus Melter erinnert uns daran, dass die Bildungsarbeit, die Geschichtswissenschaften und auch die Soziale Arbeit "(...) oftmals im Rahmen von Missions- und Kolonialpädagogik, völkisch-rassistischer Erziehung in Weimarer Republik und NS-Zeit sowie der Nachkriegszeit, eher Teil von rassistischer und antisemitischer Unterdrückung (...) und nicht Teil menschenrechtsorientierter Praxen [waren], die allen Menschen das Recht auf (Mindest-)Rechte zuschrieben." (Melter 2015: 14)

Was tun?
Unter anderem mit Bezug auf Gramscis Konzept von Zivilgesellschaft laden wir spätestens seit der Einführung der Integrationsvereinbarung unsere Kolleg_innen im Feld DaZ in der Erwachsenenbildung zu einer Auseinandersetzung mit unseren jeweiligen ethischen, politischen und professionellen Haltungen ein. (vgl. Gramsci 1991ff.) Denn wenn rechtliche Bestimmungen und staatliche Politiken als Institutionalisierungen sozialer Kämpfe und daraus entstandener Kompromisse zu betrachten sind (Brand 2004), wenn die Zivilgesellschaft das Terrain ist, in dem die Hegemonie unterstützt und/oder angefochten werden kann, wenn die Zivilgesellschaft also als Kampfplatz zu begreifen ist (Mayo 2007: 43), dann stellten wir damals und stellen heute erneut die Frage: Welche Risse könnten im, die Hegemonie unterstützenden, Konsens erzeugt werden, wenn sich Bildungseinrichtungen und Professionelle im Feld DaZ weigern würden, die geltende Gesetzgebung zu stützen, wenn sie keine Integrationskurse anbieten und keine Integrationsprüfungen abnehmen würden?

Dann stellten wir damals und stellen heute erneut die Frage, diesmal in Anlehnung an Paulo Freire: In wessen Interesse arbeiten wir im Feld DaZ in der Erwachsenenbildung?

Dann stellten wir damals und stellen heute erneut die Frage, jetzt in Anlehnung an Gayatri C. Spivak: Was ist denn das, was wir nicht nicht wollen können?

Der Text erscheint in seiner längeren Erstfassung in Heinemann, Alisha M.B.; Khakpour, Natascha (im Erscheinen): Sprache(n) - Migration - Geschlecht - Interdisziplinäre Perspektiven auf gewaltvolle Ordnungen in der Migrationsgesellschaft, Springer Verlag, Heidelberg

Literatur

Adick, Christel/ Mehnert, Wolfgang (2001): Deutsche Missions- und Kolonialpädagogik in Dokumenten. Eine kommentierte Quellensammlung aus den Afrikabeständen deutschsprachiger Archive 1884-1914. Frankfurt/M.: Verlag für Interkulturelle Kommunikation.

Arbeitsgemeinschaft Karolinenviertel e.V. (Hg.) (2011): Hamburger ABC. Lehrwerk zur Alphabetisierung und Grundbildung. Konzeptionelle Überlegungen. Hamburg.

Brand, Ulrich (2004): Was ist eigentlich Hegemonie? In: taz online vom 20.09.2004, Lexikon der Globalisierung. http://www.taz.de/!697314/, 01.07.2017.

Demokratiezentrum (2015): Arbeitsmigration nach Österreich in der Zweiten Republik:
http://www.demokratiezentrum.org/wissen/timelines/arbeitsmigration-nach-oesterreich-in-der-zweiten-republik.html, 01.07.2017.

Derrida, Jacques (2001): Die unbedingte Universität. Frankfurt/M.: Suhrkamp Verlag.

Feldmeier, Alexis (2010): Von A bis Z - Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene. Stuttgart. Klett Verlag.: 16-39.

Freire, Paulo (1988): Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro.

Gramsci, Antonio (1991ff): Gefängnishefte, Bd. 1-10, Bochmann, Klaus/ Haug, Wolfgang Fritz/Jehle, Peter (Hg.) Hamburg. Argument Verlag.

Kalpaka, Annita/ Mecheril, Paul (2010): "Interkulturell". Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen zu allgemein reflexiven Perspektiven. In: Mecheril, Paul/ Kalpaka, Annita/ Castro Varela, Maria do Mar/ Dirim, Inci/Melter, Claus (Hg.): Migrationspädagogik.Weinheim/Basel: Beltz Verlag: 77-98.

maiz (Hg.) (2014): Deutsch als Zweitsprache. Ergebnisse und Perspektiven eines partizipativen Forschungsprozesses. Reflexive und gesellschaftskritische Zugänge. [d_a_] Curriculum für die Erwachsenenbildung: Deutsch als Zweitsprache im Dissens http://www.maiz.at/sites/default/files/images/deutsch-als-zweitsprache_www-2.pdf , 01.07.2017.

Mayo, Peter (2007): Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire. Perspektiven einer veränderten Praxis. Hamburg: Argument Verlag.

Medien-Servicestelle Neue Österreicher/innen (2011): Neuere österreichische Migrationsgeschichte http://medienservicestelle.at/migration_bewegt/2011/05/25/neue-osterreichische-migrationsgeschichte/, 01.07.2017.

Melter, Claus (2015): Diskriminierungs- und rassismuskritische Soziale Arbeit und Bildung im postkolonialen und postnational-sozialistischen Deutschland?! Einleitende Überlegungen. In: Melter, Claus (Hg.): Diskriminierungs- und rassismuskritische Soziale Arbeit und Bildung. Praktische Herausforderungen, Rahmungen und Reflexionen. Weinheim/Basel: Beltz Verlag: 7-19.

Messerschmidt, Astrid (2009): Weltbilder und Selbstbilder. Frankfurt/M.: Brandes & Apsel.

Nghi Ha, Kien (2007): Deutsche Integrationspolitik als koloniale Praxis. In: Nghi Ha, Kien/Lauré al-Samarai, Nicola/Mysorekar, Sheila (Hg.): re/visionen. Postkoloniale Perspektiven von People of Color auf Rassismus, Kulturpolitik und Widerstand in Deutschland. Münster: Unrast: 113-128.

Salgado, Rubia in Zusammenarbeit mit Lernenden und Lehrenden im Verein das kollektiv (2016): Kulturelle Bildung und das Erlernen der Mehrheitssprache in Zeiten der (expliziten) Wertevermittlung. In: Ziese, Maren/Gritschke Caroline (Hg.): Geflüchtete und Kulturelle Bildung. Formate und Konzepte für ein neues Praxisfeld. Bielefeld: Verlag: 295-304.

Spivak, Gayatri Chakravorty (2009): Outside in the Teaching Machine. New York/London: Routledge.

WIFO, Österreichisches Institut für Wirtschaftsforschung (2008): Die ökonomischen Wirkungen der Immigration in Österreich 1989-2007 https://www.sozialministerium.at/cms/site/attachments/5/4/4/CH3434/CMS1459842377544/06_die_oekonomischen_wirkungen_der_immigration_in_oesterreich.pdf, 01.07.2017.

Deutsche UNESCO-Kommission/Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (2014) (Hg.): Weltbericht Bildung für alle 2013/2014: Lehren und Lernen: Qualität für alle ermöglichen. Deutsche Kurzfassung des Education for All Global Monitoring Report 2013/2014: Teaching and learning: Achieving quality for all. Bonn. https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/GMR_Weltbildungsbericht_Kurzfassung_2013_2014.pdf, 01.07.2017.

Gesetzestexte:
AGesVG - Anti-Gesichtsverhüllungsgesetz/Bundesgesetz über das Verbot der Verhüllung des Gesichts in der Öffentlichkeit, Art. 2 des 68. Bundesgesetz: Integrationsgesetz und Anti-Gesichtsverhüllungsgesetz sowie Änderung des Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetzes, des Asylgesetzes 2005, des Fremdenpolizeigesetzes 2005, des Staatsbürgerschaftsgesetzes 1985 und der Straßenverkehrsordnung 1960, BGBl I/2017 vom 08.06.2017 https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2017_I_68/BGBLA_2017_I_68.pdf, 01.07.2017.

Aufenthaltsgesetz/Bundesgesetz, mit dem der Aufenthalt von Fremden in Österreich geregelt wird (Aufenthaltsgesetz) idF vom 29.07.1993 https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10005817&FassungVom=1993-07-29, 01.07.2017.

IntG - Integrationsgesetz/Bundesgesetz zur Integration rechtmäßig in Österreich aufhältiger Personen ohne österreichische Staatsbürgerschaft, Art. 1 des 68. Bundesgesetz: Integrationsgesetz und Anti-Gesichtsverhüllungsgesetz sowie Änderung des Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetzes, des Asylgesetzes 2005, des Fremdenpolizeigesetzes 2005, des Staatsbürgerschaftsgesetzes 1985 und der Straßenverkehrsordnung 1960, BGBl I/2017 vom 08.06.2017 https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2017_I_68/BGBLA_2017_I_68.pdf, 01.07.2017.

Versammlungsgesetz 1953 https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10000249&ShowPrintPreview=True, zuletzt geändert durch BGBl vom 22.05.2017 https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2017_I_63/BGBLA_2017_I_63.pdf, 01.07.2017.

Aussendungen/Strategiepapiere/Programme:
Bundeskanzleramt (2013): Arbeitsprogramm der österreichischen Bundesregierung 2013-2018. Erfolgreich. Österreich https://www.bka.gv.at/DocView.axd?CobId=53264, 01.07.2017.

Bundesministerium für Inneres/Sozialministerium (o.J.): Sonstige Schlüsselkräfte
http://www.migration.gv.at/de/formen-der-zuwanderung/dauerhafte-zuwanderung/sonstige-schluesselkraefte , 01.07.2017.

BMEIA (2017): Presseaussendung: Integrationsgesetz im Ministerrat beschlossen https://www.bmeia.gv.at/das ministerium/presse/aussendungen/2017/03/integrationsgesetz-im-ministerrat-beschlossen/, 01.07.2016.

IG Arbeitsbedingungen Basisbildung, DaZ, DaF, DaE (2017): "Lehrende in DaZ- und Integrationskurse Fordern: Hände weg von der Bildung!" https://igdazdafbasisbildung.noblogs.org/post/2017/05/16/lehlerende-in-daz-und-integrationskursen-fordern-hände-weg-von-der-bildung/, 01.07.2017.
ÖIF (2005): Integrationsvereinbarung 2006 http://www.okay-line.at/file/656/informationsblattzuriv-deutsch.pdf, 01.07.2017.

IOM - International Organization for Migration (2007): IOM Strategy https://www.iom.int/jahia/webdav/shared/shared/mainsite/about_iom/docs/res1150_en.pdf, 01.07.2017.

Steuerungsgruppe der Initiative Erwachsenenbildung (2015): Programmplanungsdokument Initiative Erwachsenenbildung. Länder-Bund-Initiative zur Förderung grundlegender Bildungsabschlüsse für Erwachsene inklusive Basisbildung: https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/fileadmin/docs/PPD_2015-2017_Stand_11_12_2015.pdf, 01.07.2017.

Fußnoten

[1] maiz – Autonomes Zentrum von und für Migrantinnen ist eine Selbstorganisation in Linz, die seit 1994 in folgenden Arbeitsbereichen tätig ist: Beratung, Kulturarbeit, Bildung und Forschung. maiz verfolgt das Ziel, die Lebens- und Arbeitssituation von Migrantinnen in Österreich zu verbessern und ihre politische und kulturelle Partizipation zu fördern sowie eine Veränderung der bestehenden ungerechten gesellschaftlichen Verhältnisse zu bewirken, siehe www.maiz.at.

[2]das kollektiv. kritische bildungs-, beratungs- und kulturarbeit von und für migrantinnen ist ein Folgeverein von maiz, der seit 2015 die Bildungsaktivitäten von maiz weiterführt. das kollektiv ist ein Ort der kritischen Bildungsarbeit, wo Menschen arbeiten, die Veränderungen ungleicher Verhältnisse in der Gesellschaft anstreben. Für das kollektiv arbeiten Menschen aus unterschiedlichen geografischen und sozialen Orten, siehe www.das-kollektiv.at

[3] Das ÖSD (Österreichische Sprachdiplom Deutsch) ist ein staatlich anerkanntes Prüfungssystem für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Die ÖSD-Prüfungen orientieren sich an den Niveaubeschreibungen des "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen" und galten bis zum Inkrafttreten des aktuellen Integrationsgesetzes als Nachweis von Deutschkenntnissen in Zusammenhang mit der Erteilung eines Aufenthaltstitels für Familienangehörige laut Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetz, in Zusammenhang mit der Erfüllung der Integrationsvereinbarung (IV) 2011 (Module 1 und 2) und/oder für den Erwerb der österreichischen Staatsbürgerschaft.

[4] Die RWR-Karte ist die Karte mit den Farben der Flagge des österreichischen Staates. Die Rot-Weiß-Rot-Karte sieht einen besonderen Zugang zum Aufenthaltstitel und zum Arbeitsmarkt für besonders hochqualifizierte Arbeitskräfte, für Fachkräfte in Mangelberufen und für selbstständige Schlüsselkräfte aus Drittstaaten und für Studienabsolven_innen einer österreichischen Hochschule vor. (Sozialministerium/Bundesministerium für Inneres o.J.)

[5] Frauen machen knapp zwei Drittel der Gesamtzahl der Analphabet_innen weltweit aus, bei der Reduzierung dieses Anteils wurden seit 1990 laut Unesco keine Fortschritte erzielt (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission/Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2014).